Agosto 11, 2022

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Abilità sociali per i docenti

di Giusy Manca, Università di Sassari

Il potenziamento delle abilità sociali è attualmente divenuto obiettivo primario delle scuole di ogni ordine e grado ma nella copiosa letteratura a riguardo ci si riferisce per lo più ad attività rivolte agli allievi al fine di migliorare la loro destrezza nelle relazioni intersoggettive: dall’autocontrollo al sapersi rapportare agli altri, dalla corretta gestione dei conflitti all’assunzione di più ruoli in un gruppo, ecc. Da queste letture si evince che le abilità sociali sono molteplici, estremamente differenziate e contestualmente determinate ma parrebbe (erroneamente!) che siano da considerare esclusivamente riferite alla formazione di soggetti in età evolutiva. Conseguentemente, si dà per scontato che un soggetto adulto abbia già acquisito e perfino consolidato tali abilità e non necessiti più di formazione in tal senso. Ciò sarebbe ancor più vero se il soggetto adulto in questione fosse per di più un docente (meglio, un educatore).

 

Purtroppo, invece, non è proprio così.

Chi vive la scuola sa bene che molti adulti (dirigenti, docenti, personale ausiliario……) siano da considerare a buon titolo veri e propri “disabili sociali” ossia persone assolutamente incompetenti a rapportarsi agli altri ed a gestire semplici relazioni umane (e dunque assolutamente incapaci di gestire relazioni professionali, specifiche, gerarchicamente determinate e finalizzate alla formazione di soggetti terzi) provocando danni irreversibili non solo alla personale socialità ma anche e soprattutto alla socialità altrui. Mi riferisco alla negatività dei modelli relazionali proposti agli allievi, in modo più o meno consapevole, per cui spesso chi è chiamato a svolgere un ruolo di formazione con le inevitabili identificazioni intrinseche al ruolo stesso, in realtà riesce a proporre solo relazioni connotate da litigiosità, prevaricazione, scorrettezza, inefficacia comunicativa.

Siamo dunque molto lontani da “quell’adulto significativo di riferimento” così necessario nei momenti formativi, quell’adulto che tutti gli allievi dovrebbero incontrare per dare significato e rilevanza all’esperienza scolastica, quell’adulto capace di autentico accompagnamento educativo, quell’adulto che fa crescere i propri allievi e che trasmette loro sicurezza e fiducia perché in prima persona ne fa esperienza.

Pertanto, credo sia necessario per un docente riflettere sulle proprie abilità relazionali prima di prevedere setting di tali abilità sociali per gli allievi. Tale contraddittorietà, peraltro assai frequente a scuola, nasce dalla scontata convinzione che i docenti siano competenti socialmente, ovvero abbiano acquisito definitivamente (e pertanto siano in grado di applicarle nei loro comportamenti quotidiani) le abilità sociali. In realtà molti docenti manifestano numerose difficoltà relazionali sia nei rapporti con gli allievi e con i loro familiari, sia in quelli fra colleghi e, ancor di più nelle relazioni con i dirigenti evidenziando come sia erroneo dare per scontato che l’adulto sia capace di socializzare solo in quanto adulto. La capacità relazionale, invece, non è correlabile all’età dell’individuo ma all’acquisizione di competenze ed all’opportunità di vivere esperienze di incontro e confronto con gli altri tali da consentire l’arricchimento reciproco. Pertanto, il primo errore da evitare è considerare le abilità sociali come un’acquisizione ovvia, un fatto acquisito in tutti coloro che frequentano la scuola e in particolare in coloro che svolgono la funzione docente.

Se invece si vuole osservare con attenzione la realtà per cercare di comprendere i reali problemi ad essa intriseci, allora è necessario ricorrere a qualche strumento di analisi più appropriato che consenta di evidenziare quali possano essere realmente le abilità sociali necessarie per affrontare con successo un percorso di scolarizzazione (per gli allievi) e, conseguentemente, quali siano le competenze relazionali necessarie ai loro docenti (anche perché è piuttosto improbabile che si riesca ad insegnare un qualcosa che non si è appreso!).

McGinnis e Goldstein hanno a lungo sperimentato strategie di apprendimento di abilità sociali sia in relazione alla vita di classe in senso stretto sia in riferimento alla più ampia competenza relazionale,alla gestione corretta delle emozioni e dello stress, alla mediazione dei conflitti, al controllo dell’aggressività. I succitati autori sostengono, inoltre, che alcune Abilità sociali siano perfino pre-requisite alla vita di classe, ossia debbano già essere in possesso ancor prima di cominciare un percorso formativo di secondo livello. Tra queste abilità considerate dunque “primarie” sono contemplate competenze particolarmente complesse ed articolate che spesso non si acquisiscono neppure alla fine del percorso scolastico (ascoltare, chiedere aiuto, ringraziare, avere l’occorrente, portare a termine un lavoro, partecipare alla conversazione, rivolgere domande, ignorare le distrazioni, correggere gli errori, decidere, avere obiettivi da raggiungere).

Dopo questo lungo elenco di pre-requisiti alla vita di classe si passa successivamente nel dettaglio a:

 

Abilità per fare/mantenere amicizie (presentarsi agli altri, avviare una conversazione e saperla concludere, partecipare, osservare le regole del gioco, chiedere un favore, aiutare un compagno, fare un complimento e saperlo accettare, chiedere scusa, proporre un’idea, condividere);

 

Abilità di gestione delle emozioni (conoscere e saper comunicare le proprie emozioni, cogliere le sensazioni altrui, mostrare sensibilità verso gli altri, controllare la propria collera e saper affondare quella altrui, esprimere affetto,affrontare la paura, ricompensarsi)

 

Abilità per controllare l’aggressività (dar prova di autocontrollo, chiedere un’autorizzazione, reagire alle provocazioni, evitare i guai, non lasciarsi coinvolgere nei litigi, avere capacità di problem solving, accettare le conseguenze, affrontare le accuse, trovare un accordo)

 

Abilità per gestire lo stress (affrontare la noia, individuare la causa di un problema, fare una rimostranza, saper perdere, avere spirito sportivo, affrontare l’esclusione, affrontare l’imbarazzo, affrontare l’insuccesso, accettare il rifiuto o sapersi opporre ad esso se ingiusto, rilassarsi, affrontare la pressione del gruppo, prendere una decisione, essere sinceri

Questa elencazione fa ben comprendere sia quanto sia ampio lo spettro di competenze sociali da acquisire, sia quanto possa essere erroneo dare per scontato che esse si acquisiscano automaticamente con la permanenza a scuola. Data la mola delle acquisizioni proposte sarebbe opportuno pensare ad adeguati percorsi formativi mirati in questa direzione anziché lasciare che ciascuno, più o meno maldestramente, sia semplicemente un autodidatta delle relazioni.

L’acquisizione delle abilità sociali diventa poi particolarmente rilevante nell’habitus professionale del docente, in grado di ‘fare la differenza’ nella qualità della sua capacità educativa. La maggior parte dei docenti lamenta difficoltà di gestione nella vita sociale della classe, denuncia problemi disciplinari, parla con sempre maggior frequenza di bullismo (argomento oggi particolarmente ‘di moda’, con cui si definiscono erroneamente tutti i problemi disciplinari del gruppo classe!), soffre per la mancanza di concentrazione e di interesse dei propri allievi ma solo raramente si sofferma a valutare la qualità del proprio modello relazionale, la validità della propria competenza sociale. Quanti docenti si interrogano sulla necessità di potenziare la relazionalità tra gli allievi anziché ostinarsi a limitarla ripetendo ossessivamente: silenzio!

Quanti docenti sono consapevoli che la qualità delle relazioni in classe dipende anche (in larga misura) dal loro modo di porsi alla classe e dalla personale competenza relazionale di gestione delle relazioni?

Quanti docenti sono coscienti di essere dei conduttori di gruppo?

Sarebbero necessari dati su vasta scala (peraltro di difficile rilevazione) per rispondere con precisione a tali domande ma credo, per le esperienze che ho maturato  nella scuola, che se i docenti prendessero coscienza di tali problemi si attiverebbero maggiormente per potenziare la relazionalità in classe e per migliorare la loro competenza sociale.

Il primo passo per avviare tale azione è riflettere sulla specificità dei conflitti interpersonali sul lavoro, sui loro effetti negativi ma anche su quelli positivi per poi individuare possibili strategie di contrasto (ma anche di ‘sana manifestazione’) del conflitto stesso in modo che le parti in causa traggano vantaggio reciproco (o, quantomeno, il minor danno possibile) per poi giungere infine ad una nuova considerazione del modo personale di porsi rispetto ai conflitti evitando aspettative assurde e pensieri negativi in grado di favorire il fallimento delle relazioni sociali. Il fine ultimo di tale percorso è, evidentemente, il miglioramento dei rapporti tra i colleghi che ha però inevitabilmente un riscontro positivo anche nelle relazioni con gli allievi, o meglio, un riscontro positivo sul proprio modo di essere insegnante e quindi persona impegnata in un’azione emancipativa e migliorativa che non può prescindere da aspetti relazionali.

 

Una riflessione sul conflitto.

Prima di capire come gestire al meglio il conflitto è necessario partire da due brevi considerazioni:
1) Il conflitto è inevitabile nelle relazioni umane, specie in quelle lavorative perché esse sono maggiormente dipendenti dalle opinioni personali, fortemente condizionate dai rapporti di potere, gerarchicamente determinate al punto di determinare non solo la visibilità sociale dell’individuo che ne è protagonista ma anche il livello di autostima e la percezione personale del sé come persona di valore. Il lavoro rappresenta una parte molto importante nella nostra vita (sia per la quantità di tempo investita sia per la qualità delle risorse investite) per cui è difficile consideralo come esperienza marginale e senza conseguenze per la percezione di sé nel mondo.

2) Il conflitto non è solo un evento doloroso, non è solo una forma regressiva ma spesso, grazie alla sua insorgenza, si avvia un cambiamento, una svolta evolutiva: Mi piace concordare con Duccio Demetrio il quale sostiene l’utilità del conflitto inteso come forza di cambiamento specie nell’età adulta:“La crisi, il conflitto, la frattura (tutte implicazioni del processo metamorfico, perché non esiste forma alcuna di rinascita che sia indolore) non sono manifestazioni regressive. Chi cambia piuttosto torna a crescere. Rinnovandosi aggiunge potere all’adultità precedente (….). Il cambiamento, vissuto e patito, diviene emblema di una più fascinosa adultità, perché è stemma di una sintesi superiore che si è stati capaci di raggiungere contro ogni avversità”. (D: Demetrio, L’età adulta. Teorie dell’identità e pedagogie dello sviluppo, Carocci,, Roma, 1998, pag.125). Secondo tale prospettiva, il conflitto tra adulti racchiude in sé una forza trasformativa ed emacipativa perché costringe i suoi protagonisti ad interrogarsi, a mettersi in gioco, a considerare comunque le posizioni altrui per cercare di comprenderle e decidere poi se condividerle o contrastarle. Il conflitto, inoltre, porta ad approfondire le relazioni, ad accrescerne l’intensità, per cui genera coinvolgimento emotivo. Ma spesso aumenta anche la produttività se riesce a generare idee nuove, se dal contrasto nascono nuovi accordi e soluzioni mediate.

Per queste ragioni non solo il conflitto va evitato ma va colto come occasione di scambio, di confronto, di crescita pur avvertendo tutta la sua dolorosa presenza. Il conflitto va dunque vissuto nei suoi aspetti positivi: (rafforzamento delle relazioni, aumento dell’autostima, crescita della produttività, aumento degli stimoli, maggiore fiducia ed apertura nelle relazioni) ed al contempo “sopportato” nei suoi aspetti negativi (incapacità di concentrazione ma anche di rilassamento, aumento dell’irritabilità, difficoltà ad avere una visione corretta di sé stessi e della realtà circostante fino a situazione estreme in cui l’individuo che non riesce a far fronte al conflitto attiva meccanismi di difesa sempre più complessi sino all’evitamento ed alla fuga).

 

Detto questo sul conflitto in generale, va chiarita ora la specificità del conflitto sul lavoro

L’attività del docente è oggi più che mai un’attività di gruppo, o meglio, lo stesso docente si trova a far parte contemporaneamente di più gruppi con ruoli e compiti differenti, talora anche in rete, oltre le mura della sua scuola, a confronto con realtà diverse e con lo specifico compito di organizzare incontri, scambi, confronti. Tali ruoli possono essere assunti solo se il docente in questione ha buone competenze sociali, ovvero è empatico, è aperto agli altri, reagisce positivamente alle novità, affronta bene il cambiamento,in poche parole, ha acquisito buona parte di quelle abilità sociali a cui fanno riferimento i succitati McGinnis e Goldstein. Lavorando a stretto contatto con gli altri, partecipe di gruppi eterogenei spesso senza neppure avere il tempo di conoscere adeguatamente le dinamiche relazionali che li connotano, i docenti hanno molte possibilità di incontrare il conflitto. Ciò avviene in quanto: “Stare in gruppo, inevitabilmente, fa entrare in una configurazione socio-culturale basata sulla complementarietà dei ruoli, fa interagire con persone ognuna delle quali è portatrice di stili di vita,valori, aspettative,convinzioni, progetti potenzialmente contrastanti. (…) Talvolta (il conflitto) non lo si affronta adeguatamente e non lo si risolve pienamente, può rimanere nascosto, brace ardente pronta a riaccendersi in fuoco di sentimenti, rancori, recriminazioni, alla minima occasione o pretesto. Vari comportamenti possono manifestare il conflitto: contraddizioni esplicite, divergenze cognitive, valoriali, culturali, attribuzioni diverse o fini opposti, opposizioni sostenute da valutazioni critiche, espressioni di sentimenti di inferiorità/superiorità e talvolta perfino fenomeni di maleducazione o di manifesta antisocialità. (…) E chi ama confliggere è solitamente anche abile nell’usare tipiche espressioni confliggenti e nell’individuare i punti deboli delle persone.” (C. Casula, I porcospini di Schopenhauer. Come progettare e condurre un gruppo di formazione di adulti, Franco Angeli, Milano, 1997, pp. 124/125)

Da quanto affermato, dunque, solo per il fatto di vivere situazioni gruppali, si è esposti al conflitto e non si può tentare di evitarlo o ignorarlo, semmai solo di fronteggiarlo e magari anche di risolverlo.

Ma oltre a questa condizione relazionale generale, vi sono altre condizioni più specifiche che ne determinano l’esistenza e lo alimentano fino a renderlo insostenibile.

R. J. Edelman, ha lungamente studiato le situazioni conflittuali negli ambienti dei lavoro e sostiene che i fattori di conflitto più ricorrenti possano essere così riassunti.

-Fattori legati alla natura stessa dell’impiego,

-Fattori dipendenti dal proprio ruolo nell’organizzazione,

-Fattori legati alla carriera,

-Fattori riferiti ai rapporti con i superiori, i colleghi, i clienti.

(cfr R.J: Edelmann, Conflitti interpersonali nel lavoro, Edizioni Erikson, Trento, 1996)

L’autore si riferisce a situazioni lavorative in genere, anche molto diverse dalla realtà scolastica italiana ma credo che quest’ultima rifletta appieno le problematiche appena evidenziate. Vediamo nello specifico:

 

FATTORI LEGATI ALLA NATURA STESSA DELL’IMPIEGO. La professione docente ha subìto recentemente tanti e tali cambiamenti in relazione all’attuazione delle Riforme (il maiuscolo è doveroso!)nella scuola ma anche in ordine all’evoluzione della professionalità docente, che tale”impiego” è profondamente cambiato nel giro di pochi anni. Chi ha vissuto i cambiamenti sulla propria pelle sa bene quanto essi siano stati radicali, quanti conflitti hanno prodotto anche quando i risultati finali sono stati positivi, quante contrapposizioni vissute e quante crisi hanno patito i docenti che hanno affrontato il “nuovo”con grande entusiasmo anche a fronte di scarsa chiarezza legislativa e di magrissimi incentivi economici (talvolta anche del tutto gratis senza neppure la soddisfazione di qualche avanzamento di carriera e/o di miglioramento di status!). L’insegnamento continua inoltre a non essere una professione ad alta desiderabilità sociale e non solo per gli aspetti economici ma proprio perché intrinsecamente considerata frustrante, poco motivante, noiosa e ripetitiva. L’insegnante è ancor oggi ingiustamente considerato come un “cipputi intellettuale”, se non anche un lavoratore di basso profilo che per di più gode di molte ferie! A lui sono sempre attribuite tutte le disfunzioni della scuola e in pochi riconoscono l’ampio mandato sociale della professione e ancor meno la responsabilità educativa (non solo istruttiva) ad essa intrinseca. In un momento storico come il nostro in cui la parola lavoro ha accezioni varie e significato non sempre chiaro, i docenti sono stati tra i primi ad interrogarsi sulla loro funzione sociale ed a impegnarsi per cercare di offrire un servizio adeguato: Ma ciò è potuto avvenire solo ad un caro prezzo: a costo di profondi mutamenti e di innumerevoli conflitti tra gli addetti ai lavori. Non si trattava più di discutere sui contenuti dei programmi o sulle modalità di svolgimento degli esami o su elementi organizzativi importanti ma non determinanti ma di cambiare radicalmente la filosofia del servizio-scuola con scelte che avrebbero avuto una ricaduta sul lungo periodo e su intere generazioni. Si trattava di ripensare la scuola come istituzione, di consentirle di essere al passo con i tempi ed in sintonia con le richieste della contemporaneità. Non si trattava perciò di avere un “impiego” ma di sentirsi utile socialmente con il proprio lavoro.

FATTORI DIPENDENTI DAL PROPRIO RUOLO NELL’ORGANIZZAZIONE, , in questo caso il problema non è più istituzionale ma individuale. In un’istituzione che cambia capita di doversi “riposizionare” e non sempre questo è sintomo di miglioramento di status. Inoltre, molto dipende da come il singolo individuo vive ed affronta il cambiamento: alcuni ne fanno occasione per crescere e migliorarsi altri entrano in crisi, si sentono marginali e inutili, perdono motivazione e diventano irritabili e litigiosi. Bisogna poi ammettere che l’istituzione scuola ha chiesto ai docenti un radicale cambiamento di ruolo, peraltro non sempre condiviso né discutibile in quanto deciso verticisticamente; tutto ciò ha contribuito non poco ad una rifondazione del proprio ruolo, rifondazione però talvolta coatta, non scelta e direi perfino mal sopportata. E’ ovvio che l’insoddisfazione sia dilagante e che molti insegnanti si siano irrigiditi nelle loro posizioni per cercare di difendere il proprio ruolo. Il vero cambiamento va programmato gradualmente e soprattutto va concordato e mediato con le parti se davvero si vuole che sia efficace e significativo. Questo non è accaduto con le riforme scolastiche che tutto sono state fuorché proposte mediate e condivise, anzi, la loro attuazione ha aumentato notevolmente la conflittualità nelle relazioni, creato voragini tra i ruoli gerarchici, prodotto insoddisfazione e delusione sia tra gli insegnanti sia tra gli allievi e le loro famiglie. In questo clima certo non motivante è poi sempre l’insegnante che deve difendere di fronte a tutti la scuola come istituzione, l’organizzazione a cui appartiene prima ancora del suo ruolo personale.

 

FATTORI LEGATI ALLA CARRIERA Nella scuola si è verificato anche un altro fenomeno che potrebbe definirsi come quello del “cambiamento negato”, ossia, molti docenti sono cresciuti professionalmente nel tempo grazie all’esperienza professionale ma anche grazie ad un continuo aggiornamento, ad una preparazione faticosamente costruita. Da tutto ciò non hanno tratto però alcun riconoscimento, né giuridico, né economico, né relazionale, se non la soddisfazione personale di sentirsi più competenti nello svolgimento del proprio ruolo. Questa situazione, protratta nel tempo, può essere molto demotivante per i docenti e contribuisce ad accrescere la loro percezione di lavoratori di basso profilo e di scarso rilievo sociale. Per altri il fare carriera si è tradotto di fatto nel cambiare mestiere, ossia nel diventare dirigente ma questo non indica un miglioramento della qualità docente anzi, semmai il contrario: “chi è bravo diventa dirigente, chi non è bravo resta a fare l’insegnante!”. In realtà sarebbe stato meglio difendere la professione docente consentendo un innalzamento della qualità professionale e non un cambio di ruolo. Forse è una proposta audace, ma credo sarebbe meglio prevedere una vera carriera per gli insegnanti che promuova i loro effettivi miglioramenti, che sia incentivante e che non li induca a cambiare mestiere per sentirsi gratificati.

 

FATTORI RIFERITI AI RAPPORTI CON I SUPERIORI, I COLLEGHI, I CLIENTI. Si è detto fin dall’inizio del presente lavoro che oggi più che mai la professione docente si svolge sostanzialmente in relazione. Ma le relazioni non sempre sono paritarie (tra colleghi) spesso sono anche gerarchiche (insegnanti/dirigenti) e formali (insegnanti/genitori). Nessuna di esse è immune dal conflitto , semmai in esse maturano conflitti diversi: certo, di solito i rapporti di autorità peggiorano la situazione ma ciò non significa che tra pari grado (colleghi) regni la letizia: anzi, in questi rapporti i vincoli sono molto stretti, le occasioni di scontro sono frequenti e spesso ci si trova a dover lavorare insieme perseguendo obiettivi incompatibili tra loro. Il risultato è ovviamente disastroso!

Attualmente i rapporti personali tra colleghi sono molto scaduti specie in relazione all’organizzazione stessa del lavoro ed il coinvolgimento e la collaborazione, elementi necessari per lavorare insieme, sono più riferibili alle relazioni insegnante/allievo. Ma anche queste ultime risentono fatalmente delle tensioni vissute nel corpo docente e tra esso ed i dirigenti: la scuola è un’organizzazione relazionale complessa e sistemica per cui lo scarso funzionamento di una parte si riflette,talvolta amplificata, sull’insieme dell’organizzazione stessa.

 

All’indagine di Edelmann si può inoltre aggiungere che la gratificazione prodotta del lavoro è poi in stretta relazione con l’appagamento della vita in generale e, al di là dei vissuti personali, questo non è un tempo storico di grande entusiasmo e felicità per cui anche l’insicurezza, la paura, il pessimismo che connota la contemporaneità si riflette inevitabilmente sul nostro modo di essere e di porci anche nel lavoro. Credo che il “male più grave” sia rappresentato dall’esasperato individualismo in cui stiamo vivendo attualmente. Siamo sempre più competitivi e meno collaborativi, ma anche più soli e senza possibilità di confronto e conforto; il collega è sempre un antagonista, un rivale nella corsa alla carriera (anche quando questa non è possibile per entrambi….), ognuno lavora per proprio conto salvo poi dire che abbiamo attivato una rete di servizi e partecipiamo ad organi collegiali! Questo è un terreno molto fertile per far crescere e proliferare il conflitto che è certo scatenato da obiettivi incompatibili ma anche da mancanza di stima e fiducia nell’altro e da impossibilità di incontro e di compromesso. I rapporti di lavoro,invece, dovrebbero basarsi sulla reciproca fiducia, sullo scambio non solo di informazioni ma anche di aiuto e di sostegno, sulla condivisione del lavoro stesso in un clima di agile comunicazione e di vicinanza.

 

 

QUALI POSSIBILI STRADE PER RISOLVERE I CONFLITTI?

 

Si possono evidenziare molti ostacoli nella risoluzione dei conflitti ma è possibile anche attivare strategie che non solo risolvono i conflitti particolari ma tendono poi a produrre effetti positivi sulla qualità relazionale in senso più ampio.

Innanzitutto, è necessario prendere atto del conflitto in corso ed essere consapevoli dei motivi che lo generano.

Questa prima fase non va data per scontata o ignorata: molte volte il conflitto è latente e non riesce ad emergere nella sua complessità, altre volte si tende volutamente ad ignorarlo in nome di un presunto “quieto vivere” che in realtà non si realizza perché comunque il vivere è fortemente disturbato dalle difficoltà relazionali. Altre volte si attivano strategie di coping (evitamento, fuga, sublimazione) che però possono solo far sopravvivere per un po’ma alla lunga peggiorano notevolmente la qualità delle relazioni ed il clima di convivenza. Vi sono poi i cosiddetti “motivi di opportunità” per cui si sceglie di non configgere apertamente perché lo scontro si prevede poco conveniente (tipico dei conflitti con autorità, superiori o persone con cui si hanno rapporti di interesse). Anche in questo caso evitare di affrontare il conflitto non porta ad una sua risoluzione ma spesso solo alla “fuga” o alla “sottomissione” del più debole.

Dal punti vista della correttezza relazionale,invece, il conflitto andrebbe sempre affrontato, compreso, chiarito, ovviamente nel modo più indolore possibile. In tal senso è necessario allora un accurato lavoro introspettivo per comprender quali siano davvero le proprie posizioni, per chiarire il proprio punto di vista, per analizzare anche gli aspetti non evidenti che sottendono il conflitto. Importante è anche evitare di avere aspettative assurde sia sulla relazione che si va analizzando sia sulle aspettative personali (impossibile pensare di risolvere conflitti se si hanno convinzioni personali del tipo: “devo piacere a tutti”, “questa volta non posso sbagliare”, “nessuno è più esperto di me in questo settore”, “non voglio critiche”e altro ancora… tutti elementi che denotano l’impossibilità a cogliere il punto di vista altrui ma anche l’innalzamento di numerose barriere difensive). Chi vuole entrare davvero in relazione positiva con gli altri deve a lungo interrogarsi sulle proprie aspettative e fare i conti con i propri “pensieri negativi”(sentirsi perdenti o al contrario infallibili, volere o tutto o nulla, non dare peso alle emozioni e all’affettività anche nelle relazioni professionali). Il conflitto va affrontato comunque in modo positivo, con l’intima convinzione di poterlo risolvere o quantomeno ridurre. E’ comunque sempre utile approfondire le relazioni, imparare a comunicare correttamente i propri sentimenti, saper difendere le proprie posizioni e i propri diritti ma anche essere sempre rispettosi degli altri, mai sgarbati e scorretti e men che meno irriguardosi. Bisognerebbe inoltre riuscire a non personalizzare troppo il conflitto a concentrarsi sul “problema” e non sul “nemico”, a salvare sempre le relazioni anche nei momenti di tensione e di incomprensione perché è proprio in questi momenti che gli “altri” possono diventare risorse e non ostacoli e ci si dovrebbe ricordare che il termine “collega” deriva dal verbo collegare ….(sinonimo di avere relazioni, scambi, essere in reciprocità!). Mai dimenticarsi che i buoni rapporti di lavoro, sempre e comunque, contribuiscono notevolmente a migliorare il benessere interiore e ciò dà origine ad un circolo virtuoso in cui l’uno potenzia l’altro e viceversa in rapporto di reciprocità.

Dunque, oltre ad essere favorevolmente inclini all’incontro, al dialogo, alla mediazione(tutte abilità peraltro potenziabili con un’adeguata formazione), è opportuno anche conoscere la specificità delle dinamiche relazionali dei gruppi di lavoro a cui si partecipa e quali siano i principali fattori di coesione e di disgregazione che li tengono uniti o che li disturbano fino a frammentano.

E siccome precedentemente si è detto che è necessario “pensare positivo” si comincia con i

Fattori Aggreganti:

- poter scegliere la tipologia di lavoro da svolgere;

-         avere obiettivi comuni da raggiungere;

-         condividere lo spazio di lavoro o perlomeno essere facilmente raggiungibili;

-         avere interessi e gusti in comune;

-         condividere momenti informali;

-         mantenere ampie collaborazioni con tutti i colleghi, evitando di essere “contro” qualcuno;

-         cercare di essere chiari, espliciti, “trasparenti” nell’espressione di opinioni e punti di vista;

-         esprimere critiche solo a condizione che siano costruttive ed in presenza degli interessati;

-         dimostrare sempre rispetto per tutti.

 

Fattori disgreganti:

-         sentirsi slegati o marginali rispetto al proprio gruppo;

-         non rispettare gli spazi comuni o lavorare in luoghi non agevolanti gli scambi;

-         dover svolgere un lavoro imposto e non scelto;

-         dover condividere un lavoro con persona con le quali non si hanno affinità caratteriali e non si condividono interessi ed opinioni;

-         farsi fagocitare in dinamiche faziose pregresse per cui ci ritrova ad essere “contro” colleghi che neppure si conoscono;

-         essere ambigui ed allusivi;

-         “spettegolare” (uso volutamente tale termine, forse poco scientifico ma in grado di chiarire bene quanto la critica gratuita, il commento perfido, la svalutazione ironica degli altri siano deleteri per il mantenimento di buone relazioni);

-         cercare di manipolare gli altri per i propri fini oppure ritenerli inutili.

 

Oltre a tener conto di questi fattori, è utile anche conoscere le dinamiche relazionali del proprio gruppo di appartenenza in relazione alla sua composizione almeno per quanto riguarda i fattori sesso ed età (anagrafica e professionale), sia in ordine al proprio ruolo, sia in ordine alle gerarchie interne ed ai rapporti con l’esterno ma anche

 

 

MA IO A CHE GRUPPO APPARTENGO?

 

Questa è una domanda che tutti coloro che lavorano in gruppo dovrebbero porsi più volte durante la propria vita professionale. Chiarire a sé stessi ed agli altri il proprio ruolo è infatti molto utile per gestire lo stesso ruolo in modo corretto. Inoltre, i gruppi cambiano in continuazione, evolvono con possibilità migliorative ma anche di deterioramento (es. avanzamenti di carriere, trasferimenti, assenze prolungate, nuovi incarichi o perdita dei precedenti) e sono esposti anche a variazioni esterne (decisioni ai vertici) o non del tutto programmabili (es. ingresso di un nuovo membro o esclusione di un altro). Tutti questi elementi contribuiscono a modificare il profilo del gruppo, a variarne le dinamiche in termini di complementarietà e simmetria dei rapporti, ed a modificarne il “peso” che il gruppo ha nei rapporti con l’esterno .

In particolare, ritengo molto interessanti le variabili sesso ed età che hanno un ruolo decisamente rilevante nel determinare la qualità dei rapporti all’interno dei gruppi di lavoro ma che troppo spesso non vengono adeguatamente considerate e sottostimate come fattori irrilevanti. Credo sia invece utile comprenderne l’importanza per migliorare la vita del gruppo.

 

La variabile sesso.

I gruppi di lavoro sono normalmente eterogenei nella loro composizione ma esiste talvolta una predominanza sessuale in alcuni casi molto evidente. Si parla spesso di un processo di femminilizzazione dell’insegnamento ma se ciò è particolarmente rilevante nei primi ordini di scuola, man mano che si aumenta di grado la presenza maschile è sempre più numerosa fino ad essere decisamente predominante in ambito universitario. Al contrario la tendenza alla mascolinizzazione della professione è evidente nel ruolo dei dirigenti, specie negli ordini di scuola superiori. Tali tipizzazioni sessuali dei gruppi comportano differenze organizzative diverse degli stessi per cui a seconda del tipo sessuale prevalente le modalità relazionali e conseguentemente gli scambi professionali avrebbero un’impostazione diversa. Secondo C. Gilligan e D Tannen (cfr. C. Gilligan: Con voce di donna, Feltrinelli, Milano, 1982 e D. Tannen, Ma perché non mi capisci?, Frassinelli, Milano, 1992) esisterebbero vere e proprie differenze sostanziali nei gruppi in relazione alla loro composizione sessuale.

Nei gruppi femminili: la comunicazione tende a favorire i legami e si tende a enfatizzare le somiglianza ed a dare valore alle esperienze comuni. Spesso nel gruppo di lavoro la donna instaura rapporti di amicizia e dialoga anche di tematiche non strettamente lavorative: le donne si portano al lavoro anche i loro problemi familiari e personali, senza mai abbandonare i ruoli “extra moenia” anche quando sono efficientissime ed impegnatissime in ruoli importanti e di responsabilità. Ciò comporta ovviamente un enorme carico di stress che può favorire la nascita di conflitti. Nel gruppo a maggioranza femminile (ma anche nei gruppi femminili minoritari all’interno degli altri) ci si scambia spesso conforto e sostegno ma, paradossalmente, si incontrano difficoltà a coalizzarsi. Si cerca molto il consenso altrui e ciò agevola di certo la coesione del gruppo ma può costituire un limite quando la posizione personale non è largamente condivisa. Di solito, nel gruppo femminile si tende ad evitare comportamenti direttivi e non si mira direttamente a dominare gli altri: si cerca di convincere più che di imporsi. Per questa ragione, spesso le donne in gruppo accettano volentieri posizioni subordinate gerarchicamente salvo poi lottare per ribadire il proprio ruolo o le proprie competenze.

Nei gruppi maschili: è marcatamente più evidente ed esplicita la tendenza a dominare, le relazioni sono agonistiche ed i conflitti più aperti. Spesso anche i semplici interventi hanno più uno scopo rituale (ribadire il proprio status ed il potere conseguente ) che comunicativo (esprimere la propria opinione). Si cerca di dominare e, ovviamente non si sopportano a lungo posizioni di subordinazione (specie se chi domina o ha maggiore competenza è una donna!). Per questa ragione, il conflitto a volte emerge più per ribadire il proprio potere che per divergenza di vedute. Come sostiene C. Casula: “la donna tende a competere per scopi reali; l’uomo all’opposto ama mostrarsi e compete anche solo per scopi rituali” (C. Casula, op. cit. pag. 32).

Nel gruppo di lavoro maschile difficilmente si parla di problemi personali e/o familiari, anzi vi è una vera e propria riluttanza ad “entrare in confidenza” con i colleghi: ciò comporta che non si cerchi né lo scambio, né il conforto degli altri quanto piuttosto si tenda a difendere il proprio privato.

A quanto detto si aggiunga che il mondo del lavoro (salvo rare isole felici) è ancora largamente organizzato a favore del ruolo maschile (orari, servizi, carriere) per cui la condivisione del lavoro tra uomo e donna risulta fortemente condizionata anche dallo stesso sistema lavorativo oltre che da specificità e situazioni personali.

 

 

 

La variabile età.

Tale variabile è molto complessa da analizzare e vanno fatti subito numerosi distinguo. Avere un’età anagrafica comporta il far parte di una generazione e, in quanto tale, condividere con essa mentalità, opinioni, esperienze, ma soprattutto specifiche modalità relazionali. Le generazioni non sono scomparse ma anzi si avverte semmai una maggiore differenza intergenerazionale che si evidenzia proprio nelle modalità di approccio relazionale e nella considerazione del lavoro. Inoltre, nel tempo storico recente sono molto cambiati i sistemi formativi ed i canali di accesso al lavoro per cui, ad esempio, avviene sempre più spesso che la stessa qualifica professionale sia condivisa da persone che hanno titoli culturali e percorsi formativi completamente diversi ma anche ‘formae mentis’ del tutto divergenti proprio in ragione dell’età, al punto da determinare nuovi stili di avvicinamento all’età adulta.

C’è poi da tenere in conto l’età professionale ovvero l’anzianità di servizio, fattore importantissimo nel determinare le dinamiche relazionali in un gruppo di lavoro. Esistono profonde differenze, professionali e psicologiche tra i neo-assunti ed i veterani: “Una persona che fa lo stesso lavoro da un periodo di tempo abbastanza lungo può essere indotta a credere che, grazie alla sua esperienza, vale più degli altri. Talvolta questa opinione è fondata ed i colleghi più anziani e più esperti sono in effetti molto spesso persone da cui si può imparare molto.(…) comunque accade abbastanza spesso che i neo-assunti dispongano di una competenza maggiore e più aggiornata ed abbiano una preparazione più specifica per cui talvolta credono di ‘valere di più’ dei loro colleghi più anziani. Ovviamente, i colleghi che appartengono a fasce di età diverse hanno abilità e livelli di competenza differenti. In una situazione ideale, essi sono pronti a riconoscere i meriti degli altri e a imparare. Perché ciò accada, tutte le parti devono occupare una posizione che ritengono sicura e non devono credere di ‘valere di più’ delle altre. In realtà, poi, molti tentativi di dominio da parte di un collega sono dei tentativi di mascherare un senso di insicurezza”. (R. J. Edelmann, op. cit., pp.58/59). L’autore rileva di fatto il nodo centrale della conflittualità, specie di quella che si scatena in ambito lavorativo: molti comportamenti di attacco in realtà sono tentativi malcelati di difesa, nascondono insicurezze ed incertezze se non anche paura di perdere potere e prestigio, paura di non avere più il controllo della situazione e di essere sopraffatti dalle novità. In questi casi la situazione ideale potrebbe realizzarsi se ciascuno venisse confermato nel suo ruolo e riuscisse a percepire l’altro come risorsa e non come ostacolo o esclusivamente come antagonista.

Alle problematiche evidenziate da Edelmann si aggiunga inoltre un fenomeno oggi quantomai diffuso, noto come quello degli “scarti di sapere”: persone anziane con titolo di studio elevato possono essere comunque meno colte in alcuni settori del sapere rispetto a colleghi più giovani (es. l’uso delle tecnologie o la conoscenza delle lingue straniere, così come esistono ambiti lavorativi (es. gli artigiani) in cui gli anziani con bassa scolarità possiedono saperi professionali che ai più giovani mancano del tutto (cfr. C. Facchini, F. Sartori, C. Leccardi, “La permanenza dei giovani nella famiglia di origine”, cit. in Giovani del nuovo secolo. V Rapporto IARD sulla condizione giovanile in Italia, Il Mulino, Bologna, 2002). In questi casi l’età diviene un fattore determinante nel sancire differenze tra le persone, differenze che creano conflitti e fratture se non vengono gestite al meglio, se vi è solo competizione e rivalità anziché collaborazione e partecipazione.

L’esperienza lavorativa dei più anziani in servizio può diventare elemento di crescita se si trasforma in “condivisione di buone pratiche” ma nel contempo è necessario aprirsi al nuovo e non considerarlo minaccioso.E’ altresì necessario che i più giovani non credano di sapere già tutto, magari grazie ad un titolo di studio elevato ma si dispongano ad imparare dai senior e nel contempo siano propositivi latori di novità e di cambiamento.

Se ciò non accade il conflitto dovuto all’età (anagrafica e di servizio) è pressoché inevitabile con grave danno a tutta l’organizzazione ed enorme sofferenza psicologica per le singole persone coinvolte nelle dinamiche.

 

 

 

ALLA RICERCA DI SOLUZIONI POSSIBILI

 

Per cercare di risolvere i conflitti bisogna innanzitutto affrontarli, capire i veri problemi a cui essi rimandano (non tutti evidenti e dichiarati) per poi poter avviare trattative e negoziati in grado di trovare soluzioni eque e positive per entrambe le parti.

Le soluzioni non sono certo a portata di mano né si può sperare che i conflitti si risolvano miracolosamente da sé, magari al rientro dalle ferie: nascondere i conflitti non è mai vantaggioso soprattutto per le relazioni personali intercorrenti tra le parti. Il conflitto latente è “brace ardente” facile a riaccendersi ed a bruciare tutti tra rancori e risentimenti che nel tempo accumulano forza esplosiva!

Esplicitare la propria posizione, chiarire le proprie idee, perfino dimostrare opposizione aperta può essere più vantaggioso del silenzio, dell’indifferenza, dell’evitamento, purché tale esplicitazione avvenga nei modi dovuti e non rechi a sua volta ulteriori offese.

Qualche suggerimento per evidenziare il conflitto e cercare strade risolutive:

 

-         chiarirsi sul problema non vuol dire né minacciare né offendere, non cercare i punti deboli degli altri per colpirli ma essere consapevoli delle proprie posizioni e di quelle altrui, dichiarate in prima persona e non ‘per sentito dire’ nell’intento di una maggiore comprensione e non di una ulteriore lotta..

-         evitare giochi di potere (non attivarli, non farsi fagocitare in quelli già esistenti), né cercare alleanza di potere per sostenere le proprie posizioni.

-         le soluzioni devono tutelare tutte le parti in causa, per cui più che cercare la sconfitta ‘dell’avversario’ è meglio concentrarsi sulla risoluzione del conflitto.

-         praticare la mediazione; se si è eccessivamente coinvolti nelle relazioni può essere proficuo cercare un ‘super partes che aiuti ad attraversare la palude’.

-         Attivare modalità lavorative basate sulla cooperazione, sull’interdipendenza sociale positiva dei partecipanti, dove sia possibile perseguire obiettivi comuni con varie attività condotte in gruppo senza per questo escludere momenti individuali.

-         Migliorare le abilità sociali di tutti i membri, soprattutto in ordine ad obiettivi quali: a) l’apprezzamento delle diversità, b)la capacità di considerare positivamente il punto di vista altrui, c) la disponibilità verso gli altri e l’empatia, d) la capacità di confronto e di crescita personale

-         Acquisire competenza comunicativa, ossia, essere capaci attivare : “una comunicazione accompagnata da specifiche pre-condizioni psicologiche (voler comunicare, saper affrontare il rischio di parlare in pubblico, essere disponile ad accettare critiche,avere un certo grado di oblatività, stimare gli interlocutori,tener conto dell’effetto che si fa sulle altre persone, essere credibili e trasparenti, comunicare anche emozioni e sentimenti). Il comunicante sappia inoltre esprimere il messaggio in modo chiaro (conoscere bene l’argomento, non essere contradditori, parlare seguendo una scansione logica,degli argomenti, procedere dal semplice al complesso, acclarare i concetti con esempi ed esperienze personali,, esprimersi in modo corretto ed adeguato in ordine al contenuto ed agli interlocutori). Inoltre  è necessari controllare l’avvenuta comprensione di quanto si è comunicato e rispondere in modo adeguato alle richieste di chiarimento e di aiuto, saper controllare le inferenze e far tesoro degli interventi. Infine, saper costruire un clima di fiducia reciproca in cui ciascuno non abbia timore ad intervenire.(cfr. M Comoglio, M.A. Cardoso, Insegnare ad apprendere in gruppo: il cooperative learning, LAS, Roma, 1996, pp. 76/97)

-         Favorire la cortesia e la gentilezza dei rapporti (a costo di sembrare extraterrestri!) anziché vivere relazioni lavorative frettolose, fredde, magari prive di vere e proprie scorrette ma umanamente molto povere.

L’obiettivo ultimo da perseguire, ancor prima dell’ottimizzazione del lavoro, è infatti, il benessere individuale e sociale delle persone componenti il gruppo di lavoro per cui ciascuno dovrà sentirsi:

competente

confermato nel proprio ruolo,

compreso nelle proprie posizioni,

incuriosito ed attratto dal proprio lavoro,

motivato ad imparare ed a perseguire obiettivi non solo di proficuo ma anche di evoluzione e crescita personale,

valorizzato nelle proprie competenze e capacità ed aiutato a colmare le proprie lacune,

calmo, sereno e sicuro di sé

assertivo (ossia, capace di soddisfare i propri bisogni senza dover necessariamente aggredire gli altri e senza vivere sensi di colpa e ansie per la propria accettazione).

Solo a queste condizioni il lavoro diviene un felice modo di essere e non solo il mezzo per procurarsi sussistenza, un’esperienza positiva di relazione e non un travaglio lungo dal quale fuggire il prima possibile.

Va da sé poi che ogni malessere personale ha inevitabili riscontri sulla qualità del lavoro prodotto.

D.W. Johnson e F.P. Johnson ( cfr.Apprendimento cooperativo in classe: migliorare il clima emotivo e il rendimento, Erikson, Trento 1996) sostengono che esistano forti correlazioni tra:

impegno condiviso

relazioni personali positive

equilibrio psicologico dei singoli;

al punto da realizzare una relazione circolare tra essi in cui le reciproche influenze (così come i reciproci disturbi) sono consequenziali.

Il gruppo docente, dunque dovrebbe concentrare tutti i suoi sforzi riuscire a diventare un gruppo cooperativo, capace di lavorare insieme ma anche di crescere e di migliorarsi quotidianamente: Un  gruppo cooperativo in cui si verificheranno processi psicologici positivi quali:

la supplenza (per cui quando un membro compie azioni inadeguate, gi altri si impegnano a compensare gli effetti di tali azioni ed a impedire che si ripetano)

la partecipazione (che si realizza quando le azioni efficaci determinano un coinvolgimento psicologico su tutti i membri creando nuovi motivi di partecipazione)

l’inducibilità (per cui, con lo sviluppo di un interesse positivo al benessere dell’altro, ciascuno finisce per provare un ‘piacere vicario’ dal piacere del collega, realizzando così una maggiore ricettività all’influenza reciproca.(cfr. M. Deutsch, Cooperation and trust: some theorical notes, in M.Comoglio, M. Cardoso, op. cit.)

 

 

E POI C’E’ IL CONFLITTO NON RISOLVIBILE

 

Dopo aver lungamente indagato le condizioni favorenti il conflitto e le sue possibili risoluzioni con un atteggiamento apertamente ottimistico, va anche detto (per onestà e per non illudersi di aver inventato il rimedio a tutti i mali del mondo!) che esistono conflitti irrisolvibili, vuoi per la complessità degli stessi, vuoi per l’indisponibilità a risolverli delle persone coinvolte. A complicare ulteriormente la questione è anche il fatto che un conflitto vissuto in modo lieve e senza particolare coinvolgimento da una persona può essere invece devastante per un ‘altra per cui a volte il conflitto resta aperto anche perché le parti interessate non si intendono neppure sulla gravità degli esiti.

Altre volte il conflitto resta irrisolto perché le persone coinvolte provano rabbia e risentimento, non sono cioè nelle condizioni emotive migliori per parlarsi: ritrovare un po’ di serenità è invece assolutamente necessario come prerequisito ad ogni relazione. Farsi trascinare dalle proprie emozioni negative e sfogarsi può avere un recondito effetto liberatorio ma comporta spesso dei danni relazionali irreparabili: prima di affrontare i diretti interessati meglio parlarne con qualcun altro estraneo alla relazione che aiuti a controllare l’emotività e faccia recuperare un livello minimo di self control.

E’ possibile inoltre che il conflitto sia vantaggioso per una delle parti (piaggeria verso il potere, lotte di predominio sul gruppo, volontà di escludere l’altro dal gruppo) per cui non vi è un’adeguata motivazione alla risoluzione ma anzi, al contrario, è proprio il conflitto che comporta una posizione di predominio o comunque di vantaggio sul gruppo.

In alcuni casi una delle parti configgenti può trovarsi nella situazione paradossale di dover subire il conflitto e al contempo di non avere alcuna voce in capitolo per risolverlo, senza alcuna responsabilità nei fatti; a questo punto l’unica strategia possibile è l’evitamento (anche se non risolve il conflitto, come già si è detto, può diminuirne nel breve le conseguenze negative).

Il conflitto a volte resta irrisolto perché si sono scelte strategie “sbagliate” , magari semplicemente inadatte a quel particolare contesto (es. decidere di affrontare apertamente una persona che è particolarmente suscettibile ed ha potere può rivelarsi una scelta perdente, ancor più svantaggiosa del conflitto che vorrebbe risolvere); così come è possibile che si venga fraintesi perché la comunicazione non ha mai un significato univoco.

Si può poi sbagliare il momento: così si sceglie di parlare all’altro quando questi è di fatto indisponibile perché ha fretta, è di cattivo umore, ha avuto “una giornata pesante”, è adirato con altri, è triste e via dicendo. In questi casi non si può parlare di vera e propria mancanza di motivazione alla risoluzione ma in realtà sussistono tante e tali condizioni da precludere ogni possibile confronto o chiarimento, anzi, si corre il rischio di essere inopportuni e di essere considerati ulteriore elemento di disturbo di “una giornata pesante”!

Elemento fortemente precludente la possibilità di risoluzione di conflitto tra le parti è di certo la mancanza di stima e di considerazione positiva dell’altro. In organizzazioni lavorative sempre più mirate all’individualismo ed alla competizione la qualificazione dell’altro diviene perfino un meccanismo di difesa per salvaguardare la propria autostima. Il collega è sempre più spesso antagonista, il concorrente, il nemico da combattere in carriera e così le relazioni si deteriorano nel tempo anche senza reali motivi di interesse diretto ma solo in relazione al posto che si occupa nell’organigramma. Il conflitto, in questi casi, non ha nulla di personale ma questo non gli impedisce di manifestarsi: il collega per il quale non si ha nulla di personale (ovvero, non lo si considera come persona e a volte neppure lo si conosce) diventa l’altro da sconfiggere. Questa tendenza è purtroppo in crescita poiché i rapporti di lavoro sono perlopiù connotati da relazioni fragili, prive di fondatezza, superficiali e mancanti di vera relazionalità. Spesso ci si dimentica che il gruppo non è soltanto un insieme di persone ma un “insieme di persone in relazione” e quindi necessariamente in dialogo e in condizione di reciproca influenza.

Il lavoro dei docenti ha poi per di più un’ulteriore complicazione: non solo si è parti di un gruppo in relazione ma si devono anche gestire, organizzare, potenziare e migliorare le relazioni altrui.

E allora di fronte ad un conflitto tra colleghi, al di là del danno o del vantaggio che esso crea alle nostre relazioni, domandiamoci sempre: “quale modello di relazione sto offrendo ai miei allievi?”, “Questo conflitto ricadrà su di loro perché danneggerà il lavoro?”, “potrò chiedere agli allievi di osservare le regole comportamentali minime della scolarizzazione se noi per primi siamo disfunzionali alle stesse?”

Forse queste domande imporranno la ricerca della soluzione dei conflitti interpersonali, per ridurre al minimo la percentuale dei “conflitti irrisolvibili” che troppo spesso danneggiano la nostra vita, non solo professionale.

 

 

 

BIBLIOGRAFIA

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Comoglio M./Cardoso M., Insegnare ad apprendere in gruppo. Il cooperative learning, LAS, Roma, 1996

Casula C., I porcospini di Schopenhauer. Come progettare e condurre un gruppo di formazione degli adulti, Franco Angeli, Milano, 1997

Demetrio D., L’età adulta. Teorie dell’identità e pedagogie dello sviluppo, Carocci, Roma, 1998

Edelmann R. J., Conflitti interpersonali nel lavoro, Erikson, Trento, 1996

Johnson D. W. /Johnson P. S., Apprendimento cooperativo in classe: migliorare il clima e il rendimento, Erikson, Trento, 1996

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Pelamatti L., Le dinamiche relazionali del gruppo docente, La Scuola, Brescia, 1995

Tannen D., Ma perché non mi capisci?, Frassinelli, Milano, 1992

Cavallo A./ De Lillo, A.Giovani nel nuovo secolo. V Rapporto IARD sulla condizione giovanile in Italia, Il Mulino, Bologna 2002

  

Giusy Manca

Docente di Pedagogia della marginalità e della devianza minorile c/o il Corso di laurea in Scienze delle professioni educative di base, Università degli studi di Sassari

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